Please use this identifier to cite or link to this item: https://doi.org/10.48548/pubdata-624
Resource typeDissertation
Title(s)Unterrichtsqualität aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern
Alternative title(s)Teaching quality from the perspective of students
DOI10.48548/pubdata-624
Handle20.500.14123/659
CreatorBlanck, Stefan  1227762739
RefereeLeiß, Dominik  0000-0002-1364-9138  124488080
Köller, Olaf  118137093
Kleickmann, Thilo  137169485
AdvisorLeiß, Dominik  0000-0002-1364-9138  124488080
AbstractThe assessment of teaching quality is a difficulty in school practice because it is closely linked to the question of who evaluates the lesson. Teachers usually assess their lessons themselves. Lesson quality is less often assessed by trained, external observers. Another relevant perspective on the quality of the lessons held is that of the students. The quality of this perspective is the focus of this work. In German-speaking countries, the term teaching quality is divided into three quality dimensions: cognitive activation, constructive support and class management. In this work, the support dimension is fanned out into two quality dimensions, the instructional support and the emotional support. This results in four basic dimensions of teaching quality, which are to be examined from the perspective of students in this work. Previous studies have so far only insufficiently examined whether there is a connection between the subjects in the classroom and the assessment of quality dimensions by pupils. Most studies in the research field base their results on findings based on averages of the entire class, not on individual results. The present work builds on these knowledge gaps with its questions. Two main questions are examined. On the one hand, the stability of teaching perception is examined in the following three sub-questions: (1) How stable is the observed quality level in the individual dimensions? (2) How stable are the assessments of teaching quality in the four dimensions of cognitive activation, instructional support, emotional support and class leadership over time? (3) Are the assessments of teaching quality independent of the topic? The other becomes the question followed up: What is the connection between math performance and the math-related self-concept with the classroom assessments of the students? The present work was carried out in eight longitudinal surveys with a group of fifth graders from a Hamburg grammar school who were taught in parallel in three classes (N = 85). The instrument for recording teaching quality from the perspective of schoolchildren in the four basic dimensions of cognitive activation (7 items), instructional and emotional support (9 items and 5 items) and class management (5 items) was based on the scales Fauth, Decristan , Rieser, Klieme and Büttner (2014b) and Kauertz et al. (2011). The instrument was used at eight measuring times. The scale for recording the mathematical self-concept (4 items) of the students comes from Bos, Dudas, Gröhlich, Guill and Scharenberg (2010) and was used once at the beginning and at the end of the series of measurements. The reliabilities of the respective scales at the respective measuring times always take acceptable values, often even good values. The performance in mathematics was recorded as part of the standardized test KERMIT5 and assessed by the teacher on the basis of four class assignments and school grades during the school year. Linear structural equation models (LGM) for measuring the changes in the estimated teaching dimensions over the eight measurement times were calculated with the Mplus software (L.K. Muthén & Muthén, 2014). In further steps, the math performance and the math-related self-concept were inserted as predictor variables and their effect on the classroom assessments was examined. The correlation between the mathematical performance and the mathematical-related self-concept to the linear structural equation models was examined. The relationship between teaching perception and learning performance was calculated for each quality dimension as a regression analysis and represented as a path diagram. Class-specific tendency effects in answering the items by pupils were eliminated. The model fits of the calculated linear structural equation models for the examination of the observation stability show acceptable values. The growth analyzes show that the level of cognitive activation remains stable over time. Both support dimensions are assessed somewhat lower with increasing time, the same applies to the class leadership. Furthermore, stability analyzes show that the lesson assessments have a relatively high level of interindividual stability over time. Higher mathematical performance (in the test) leads to significantly lower assessments of cognitive activation and emotional support for teaching. Better grades go hand in hand with higher perceived support. A better mathematical self-concept leads to a significantly higher assessment of cognitive activation and a significantly lower assessment of the class leadership of the lesson. Overall, the results show that all basic dimensions of teaching quality are assessed relatively stable by the students and regardless of the subjects taught. However, the more frequent survey allows better modeling of level changes over time.

Die Beurteilung von Unterrichtsqualität stellt in der schulischen Praxis eine Schwierigkeit dar, weil sie eng mit der Frage danach, wer den Unterricht bewertet, verknüpft ist. Üblicherweise schätzen Lehrkräfte ihren Unterricht selbst ein. Seltener wird Unterrichtsqualität von geschulten, externen Beobachtern beurteilt. Eine weitere relevante Perspektive auf die Qualität des gehaltenen Unterrichts stellt die der Schüler dar. Die Qualität dieser Perspektive steht im Fokus dieser Arbeit. Der Begriff Unterrichtsqualität gliedert sich im deutschsprachigen Raum in drei Qualitätsdimensionen auf: die Kognitive Aktivierung, die Konstruktive Unterstützung und die Klassenführung. In dieser Arbeit wird die Unterstützungsdimension aufgefächert in zwei Qualitätsdimensionen: die Instruktionale Unterstützung und die Emotionale Unterstützung. So ergeben sich vier Basisdimensionen von Unterrichtsqualität, die aus der Perspektive von Schülern in dieser Arbeit untersucht werden sollen. Bisherige Studien haben nur unzureichend untersucht, ob es einen Zusammenhang zwischen den Unterrichtsthemen und der Beurteilung der Qualitätsdimensionen durch Schüler gibt. Die meisten Studien in dem Forschungsfeld stützen ihre Ergebnisse auf Erkenntnisse, die auf Durchschnitten der gesamten Klasse beruhen, nicht auf Individualergebnissen. Die hier vorliegende Arbeit knüpft mit ihren Fragestellungen an diese Wissenslücken an. Es werden dabei zwei Hauptfragestellungen untersucht. Zum einen wird die Stabilität der Unterrichtswahrnehmung in folgenden drei Teilfragestellungen untersucht: (1) Wie stabil ist das beobachtete Qualitätsniveau in den einzelnen Dimensionen? (2) Wie stabil sind die Einschätzungen der Unterrichtsqualität in den vier Dimensionen Kognitive Aktivierung, Instruktionale Unterstützung, Emotionale Unterstützung und Klassenführung über die Zeit? (3) Sind die Beurteilungen der Unterrichtsqualität themenunabhängig? Hinzu kommt die Frage: Welchen Zusammenhang zeigen Mathematikleistungen und das mathematikbezogene Selbstkonzept mit den Unterrichtsbeurteilungen der Schüler? Die vorliegende Arbeit wurde in acht längsschnittlichen Erhebungen mit einer Gruppe von in drei Klassen parallel unterrichteten Fünftklässlern eines Hamburger Gymnasiums durchgeführt (N=85). Das Instrument zur Erfassung der Unterrichtsqualität aus der Perspektive von Schülern in den vier Basisdimensionen Kognitive Aktivierung (7 Items), Instruktionale und Emotionale Unterstützung (9 Items und 5 Items) sowie Klassenführung (5 Items) wurde auf der Grundlage der Skalen Fauth, Decristan, Rieser, Klieme und Büttner (2014b) und Kauertz et al. (2011) entwickelt. Das Instrument kam zu acht Messzeitpunkten zum Einsatz. Die Skala zur Erfassung des mathematikbezogenen Selbstkonzeptes (4 Items) der Schüler stammt aus Bos, Dudas, Gröhlich, Guill und Scharenberg (2010) und wurde zu Beginn und am Ende der Messreihe einmal verwendet. Die Reliabilitäten der jeweiligen Skalen zu den jeweiligen Messzeitpunkten nimmt immer akzeptable, oft sogar gute Werte an. Die Leistungsfähigkeit in Mathematik wurde im Rahmen des standardisierten Tests KERMIT5 erfasst und auf der Grundlage von vier Klassenarbeiten und Schulnoten im Laufe des Schuljahres durch die Lehrkraft eingeschätzt. Es wurden lineare Strukturgleichungsmodelle (LGM) zur Messung der Veränderungen der eingeschätzten Unterrichtsdimensionen über die acht Messzeitpunkte mit der Software Mplus (L. K. Muthén & Muthén, 2014) berechnet. In weiteren Schritten wurden dann die Mathematikleistung und das mathematikbezogene Selbstkonzept als Prädiktorvariablen eingefügt und ihr Effekt auf die Unterrichtsbeurteilungen untersucht. Es wurde die Korrelation zwischen der Mathematikleistung und dem mathematikbezogenen Selbstkonzept zu den linearen Strukturgleichungsmodellen hin untersucht. Der Zusammenhang zwischen Unterrichtswahrnehmung und Lernleistung wurde für jede Qualitätsdimension als Regressionsanalyse berechnet und jeweils als Pfaddiagramm dargestellt. Klassenspezifische Tendenzeffekte bei der Beantwortung der Items durch Schüler wurden herausgerechnet. Die Modellfits der berechneten linearen Strukturgleichungsmodelle zur Untersuchung der Beobachtungsstabilität weisen akzeptable Werte auf. Die Wachstumsanalysen zeigen, dass das Niveau der Kognitiven Aktivierung über die Zeit stabil bleibt. Beide Unterstützungsdimensionen werden mit zunehmender Zeit etwas niedriger beurteilt. Gleiches gilt für die Klassenführung. Weiterhin zeigen Stabilitätsanalysen, dass die Unterrichtsbeurteilungen über die Zeit eine relativ hohe interindividuelle Stabilität aufweisen. Höhere mathematische Leistungen (im Test) führen zu signifikant niedrigeren Beurteilungen der Kognitiven Aktivierung und der Emotionalen Unterstützung des Unterrichts. Bessere Noten gehen mit höherer wahrgenommener Unterstützung einher. Ein besseres mathematikbezogenes Selbstkonzept führt zu einer signifikant höheren Beurteilung der Kognitiven Aktivierung und zu einer signifikant niedrigeren Beurteilung der Klassenführung des Unterrichts. Insgesamt belegen die Ergebnisse, dass alle Basisdimensionen der Unterrichtsqualität relativ stabil von den Schülern und unabhängig von den unterrichteten Themen eingeschätzt werden. Die häufigere Erhebung erlaubt aber die bessere Modellierung von Niveauveränderungen über die Zeit.
LanguageGerman
Date of defense2020-06-12
Year of publication in PubData2020
Publishing typeFirst publication
Date issued2020-12-04
Creation contextResearch
Granting InstitutionLeuphana Universität Lüneburg
Published byMedien- und Informationszentrum, Leuphana Universität Lüneburg
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